Creativitatea

373

Depășind accepția îngust universitară^sursa, colocviul între profesori și studenți ne reîntoarce la discuția degajată, liberă, pe teme de interes științific, la colloquium^trad.. Când actualitatea temei și interesul stârnit de ea o justifică, o atare convorbire își creează în modul cel mai firesc cadrul potrivit; în cazul de față aburii câtorva cafele se ridică mimând tot atâtea semne de întrebare în fața a doi studenți de la Arhitectură — Marilena Cârlea și Dan Oproiu —, o studentă de la Facultatea de limbă și literatură română cu mărturisite preocupări în domeniul criticii literare — Irina Cozac, și un student de la Filozofie, care și-a făcut debutul și în dramaturgie — e vorba de Paul Cornel Chitic. Gazda și interlocutorul lor este conf. univ. dr. Paul Popescu Neveanu^sursa, iar tema discuției și numitorul comun al curiozității celor patru, pivotul numeroaselor implicații și racorduri este problema creativității.

P.C. — Creativitate... Termenul sugerează o relație de ordin psihologic între creator și activitatea de tip particular prin care acesta se definește.

P.N. — Înțelesul este cel sugerat de cuvânt. Este vorba de acea structură a personalității care în mod constant și permanent duce la descoperire, la invenție, la creație. Evident, nu avem o formulă unică de creație nici în limitele unui domeniu, deci cu atât mai puțin poate fi extrasă una valabilă în toate domeniile. Cu toate acestea, există câteva condiții generale — și anume cele care țin de o organizare psihică. Ar putea fi astfel enumerați o serie de factori.

În primul rând, motivații, interes, o atitudine de perpetuă căutare a tot ce e nou; o perpetuă tentație de a sesiza probleme lăsate în suspensie de predecesori și de a le rezolva. În al doilea rând, o dezvoltare calitativă a operațiilor intelectuale — ajunsă la stadiul de a opera transformări, transferuri, substituiri, fuzionări etc. și caracterizate printr-un grad anumit de plasticitate. În al treilea rând, exersarea procedeelor de creativitate, procedee care nu coincid întru totul cu acelea ale lucrului intelectual comun; americanul Osborn^sursa, bunăoară, enumeră peste douăzeci de asemenea procedee, recomandând cunoașterea și exersarea lor ca atare, până la perfecta stăpânire. În sfârșit, în al patrulea rând, în această suită de factori, este vorba de preocuparea pentru continua îmbunătățire a cunoașterii și a lărgirii experienței de viață. Unii autori pretind că, în trecut, s-a refuzat studiul imaginației ca fiind o zonă incontrolabilă, accidentală, subordonată unor procedee misterioase. Alții susțin că, de fapt, imaginația este cea mai exersabilă dintre toate capacitățile gândirii omenești. Numai că ea poate fi exersată fie conform unor pure jocuri ale întâmplării, deci spontan și haotic, fie în mod deliberat, sistematic, și la timp. Evident, în toate aceste considerații avem în vedere imaginația creatoare.

Se pune întrebarea (și vă rog să nu credeți că o pun de circumstanță, numai pentru că mă aflu „încercuit” de studenți — e o mai veche preocupare a mea): cum poate învățământul universitar să stimuleze spiritul creator? Cineva zicea că Franklin sau Edison^sursa, neurmând școli superioare și, în general, rămânând deficitari la capitolul instrucțiunii așa-zis organizate, și-au putut păstra nealterată personalitatea creatoare, și că tocmai de aceea etc. etc. Se sugerează astfel că învățământul, structurându-te într-un anumit fel, îți limitează posibilitățile creatoare prin încadrarea în niște forme inerte.

D.O. — Dvs. respingeți această sugestie?

P. N. — Dacă facem cuvenitele delimitări, ea poate fi reflectarea unor anumite deficiențe reale. Nu este însă aprioric exact sau obligatoriu adevărat că învățământul nu poate fi o școală a creației. Totul depinde de felul în care e realizat, dar și de felul în care sunt recepționate cunoștințele. Nu sunt de părere că toate deficiențele pot fi atribuite dascălilor. În douăzeci de ani de învățământ superior am avut sub observație ani și grupe total diferite. Unele din aceste colective studențești trăiau într-o mare efervescență creatoare, începeau să se autopropulseze de timpuriu în materie de știință și rolul meu, ca dascăl, se mărginea la a le orienta din umbră; altele însă, cu toate imboldurile, fie piezișe, fie directe, nu răspundeau la impuls, păreau niște stranii orchestre mute. La originea rezultatelor se află metodele și atitudinile profesorilor, dar și — nu mai puțin — metodele și atitudinile studenților. Așadar, să împărțim răspunderile după ce le vom fi făcut comune.

I. C. — În primul caz despre care ați vorbit, — colectivele studențești active — nu se poate presupune totuși că era vorba de o fericită concentrare de predispoziții creatoare? Nemulțumirea în legătură cu cel de-al doilea caz ar fi putut fi, obiectiv vorbind, evitată? Cu alte cuvinte: aceste predispoziții pot fi efectiv cultivate din afară? Sau sunt un dat definitiv?

P.N. — Sunt premise. Omul nu vine pe lume „tabula rasa”^trad., are posibilități latente. Dar dezvoltarea acestora — ele pot reprezenta numai 10 la sută sau poate 40 la sută din complexul de însușiri care îl reprezintă — valorificarea lor, continuarea lor din ce în ce mai complexă, depinde de viață, aceasta e sigur.

P. C. — Vorbeați de o structură diferită. Eu cred că există o structură a fiecărei generații, o structură istoricește determinată. Personalitățile „cotidiene” sunt cazuri de excelare într-o zonă anume, în care aceștia fac o structurare riguroasă, minuțioasă. Evident, structura generației este dată întâi prin școlarizare. Dar „nu ceea ce s-a făcut din om contează, ci ceea ce face el din ceea ce s-a făcut din el”, este o frază memorabilă a lui Jean Paul Sartre^sursa. Individul ca entitate gata structurată pentru mine nu prezintă nici un interes, deși aduce reale servicii structurii căreia îi aparține. Toate structurile generațiilor care au trecut au o metastructură, adică esența gândirii umane. Această metastructură nu este nici definită și nici finită. Procesul săvârșit de un singur individ, de depășire a structurii istoricește dată și de căutare în ceea ce a fost a ceea ce rămâne, iată ce consider eu că este și devine scopul creației și implicit al învățământului cu adevărat superior. Individul care se depășește pe sine și generația sa este un produs al societății, dar nu aparține acesteia, ci aceleia care va urma.

P. N. — Accept teza autodepășirii — este într-adevăr esențial să faci altceva decât „s-a făcut” din tine. Condiția adevăratului magister^trad. este ca discipolii lui să-l depășească. Dacă ei nu sunt capabili decât să reproducă, suntem în cerc vicios și, în esență, ne oprim.

P. C. — Oare căutarea esențialității pe baza structurii comune primite (școala) nu e interpretabilă, în contextul social, ca neadaptare?

P. N. — Adaptarea are diferite niveluri și direcții. Poate exista o adaptare la condiții de ambianță, considerate riguros static; aceasta e de fapt o conformare și, poate, un conformism. Știința, cultura, producătorii în general, oamenii, societatea se află într-un proces de continuă dezvoltare — la noi revoluționară, — dezvoltare care implică ritm, direcții, cerințe majore, probleme noi și nerezolvate. A te adapta la acest nivel, aceasta înseamnă a căuta să răspunzi la întrebări, înseamnă creație. Deci, să înțelegem adaptarea în sensul adaptării la istorie, și ca un proces de anticipație.

D.O. — A răspunde la întrebări să reprezinte implicit creație? Nu e prea mult? Părerea mea: a răspunde la întrebări înseamnă numai a descoperi misterul unor lucruri existente. Răspunsurile, rezolvările întrebărilor, reprezintă numai materialul cu care se poate crea. Cred că avem două noțiuni diferite: descoperire, creație.

P. C. — Da, dar în relație dinamică, dialectică. Ce altceva face creatorul, decât să găsească în structura contemporană lui, structura dictată de istorie, ceea ce va rămâne mâine, pentru istorie, deci să descopere, chiar într-un perimetru anumit, o infrastructură nouă.

P. N. — Noul este întotdeauna descoperirea și punerea în valoare a unei potențe din actual. Desigur, trebuie să sondezi și să treci cu îndrăzneală dincolo de aparențe.

P.C. — Vorbeați despre învățământul care canalizează. Nu fac un joc al nuanțelor când spun că el ar trebui să nu limiteze, să sistematizeze doar.

P. N. — Orice descoperire e, în fond, o spargere a sistematicii. Vezi spre exemplificare Brasilia City și, în genere, opera lui Oscar Niemeyer^sursa.

D. O. — Colosii arhitecturii nu au schimbat structura (colegul Chitic afirma că e vorba despre modificări de structură) ci au epurat-o.

M. C. — Mai exact, au adus-o la nivelul timpului respectiv. Este suficient pentru ca meritul lor să rămână întipărit în conștiința umanității. Este elogiul maxim adus creatorului adevărat. Nu mă pot împiedica să mă gândesc — mai bine zis să visez — la modul formării lor în anii facultății.

P. C. — Facultatea este în genere privită în două feluri: unii văd în ea un scop, (și cred că de la aceștia nu ne putem aștepta în viitor să ofere societății creații), alții — un simplu, deși nobil mijloc — și anume de informare, de formare, posibilitatea de a merge mai departe cu forțe proprii.

I. C. — Perfect adevărat. Să nu uităm totuși că această diviziune are loc într-un cadru anumit și e, la rândul ei, condiționată de ceea ce oferă facultatea. În învățământul superior, așa cum îl cunoaștem deocamdată, primii trei ani, de instruire generală, reiau de fapt metodele liceului, fac o colecție de cunoștințe, fără a le subordona unei strategii: continuăm să fim școlari. De-abia în anul IV ajungem la specialitatea pentru care am venit în facultate; și, să recunoaștem, ajungem aici puțin uzați, puțin decepționați. Personal, dând examenul de admitere la Facultatea de limbă și literatură română, eram convinsă că aci mi se va trasa o direcție de dezvoltare: vroiam să evoluez ulterior pe linia literaturilor comparate. Dar trei ani la rând am învățat cursuri îmbâcsite de tradiționalism, de care nu văd cum, practic, mă voi putea folosi în activitatea mea viitoare. Sunt convinsă că un filolog trebuie să posede o vastă cultură de specialitate. Dar ramura în care țin să mă specializez — critica literară — este programată de-abia în anul IV și numai un semestru; atât reușește ea să „smulgă” lingvisticii. Iată, așadar, cât de mare este, încă, discrepanța dintre specializare și studiul neorientat. De-aici provine, poate, și nehotărârea unor studenți care, la o lună de la începutul anului universitar, migrează încă de la un seminar special la altul în căutare de... convingeri.

P. N. — E just că linia de demarcație a specialității trebuie să fie de la început trasată — și apoi menținută cu consecvență pe parcurs. Întrevezi soluții concrete?

I. C. — Cred că s-ar ajunge la evitarea situațiilor de mai sus prin organizarea unor cursuri cu frecvență facultativă, care să dea ceva mai mult timp liber studentului, permițându-i, în schimb, ca din anul I să poată audia cursuri de specializare. În așa fel încât din facultate să iasă un om cu o vastă cultură filologică, dar, în același timp, un specialist într-una din ramurile prevăzute de profilul facultății.

P. C. — Poate că deschid o paranteză când țin să menționez rolul particular al personalității profesorului. Într-o uriașă măsură depinde de el dezvoltarea spiritului creator al studentului. Mă gândesc la profesorul apt și decis să prezinte auditoriului astfel de cursuri, încât să nu rămână la momentul transmiterii cunoștințelor, ci să stimuleze și ulterioare informații, căutări, speculații etc.

I. C. — Da. Călinescu, cheia de boltă^sursa a criticii creatoare românești, a fost tocmai un astfel de magistru.

P. N. — Subscriu. Revenind la metodele învățământului superior, se pune chestiunea cadrului problematic. Se spusese cândva că învățământul trebuie să transmită noilor generații ceea ce este stabilit, încheiat, cu contururi precis finite. Aceasta este poate valabil pentru liceu. Aplicarea strictă a aceluiași principiu în învățământul superior poate avea rezultate catastrofice sub raportul formării de creatori. Nu numai că este posibil, dar este absolut necesar — socotesc — să se vorbească de la catedra universitară despre probleme nerezolvate. Viitorul se întemeiază și pe probleme nerezolvate; este deci firesc ca studentul, pe măsura puterilor lui, să aibă de rezolvat probleme specifice. Dacă nu m-aș teme de un patetism ieftin, aș exclama: „Căutați-le! Gândiți-le!”

D. O. — Actualul program de predare te limitează, pe tine, student, oferindu-ți exclusiv tabloul problemelor ce și-au găsit rezolvări, adică lucruri pe care — măcar parțial — le poți studia și singur, mai ales dacă poți profita pe deplin de multiplele avantaje ale metodelor moderne audio-video^trad.. Astfel, un accent deosebit pe problemele lăsate încă în suspensie de către nivelul științei actuale l-ar transforma pe profesorul universitar într-o călăuză de înaltă competență, cu ajutorul orientativ al căruia noile generații ar porni mai departe pe drumul spinos al căutărilor.

P. N. — Din contextul universitar actual nu se degajă cu suficientă claritate metoda, principiul, modalitățile intelectuale întemeiate pe dezvoltarea propriei gândiri, astfel încât aceste procedee să fie transmise și altora ca algoritmi ideali. Un profesor trebuie să știe să extragă procedeul, să-i facă analiza critică.

M. C. — Ați vorbit la început despre câteva trăsături distinctive ale creativității și ați marcat diferența ce se cere sesizată între noțiunea de muncă intelectuală curentă și aceea de exercițiu creativ. Dacă munca intelectuală există încă de la o vârstă fragedă — fiind ca și inerentă activității omenești — exercițiul creativ poate apărea doar mai târziu, la vârsta maturității, când există deja o acumulare de rezultate ale muncii intelectuale. Exercițiul creativ, pas conștient spre creație, trebuie să fie, cred, solicitat și impulsionat de procesul de învățământ superior. Mi se pare că aici se concentrează sarcina de cea mai mare răspundere a facultății, iar nu în asiduitatea acumulărilor de cunoștințe, sarcină care trebuie să fie îndeplinită de student prin munca sa individuală. În această lumină s-ar cuveni abordată problema seminariilor. Seminariile, când nu sunt altceva decât simple continuări ale cursurilor, nu sunt stimulative. Unii dintre profesorii noștri la care ținem deosebit de mult, nume prestigioase ale culturii românești își amintesc că seminariile din epoca studenției lor își asumau și rezolvau niște sarcini creatoare care le ridicau la nivelul cercurilor științifice de astăzi...

D. O. — Pentru că veni vorba: cercurile științifice cu prezentarea aprofundată a unei teme, cu dezbaterea ei, constituie o formă de muncă universitară aptă să stârnească discuții pasionate și pasionante. La noi în grupă, prezentarea a două referate valoroase a dus la dezbateri care au durat un semestru întreg. Se axau pe teme din domeniul artei; în prealabil fuseseră abordate, în treacăt și într-o viziune îngustă, în seminar. Când „ochelarii de cal”^trad. au fost înlăturați, s-a remarcat brusc bogăția de idei conținute în temele respective.

I. C. — Și noi, la cercul științific de estetică, am propus o temă extrem de interesantă — „conceptul modern de teatru”. Dar decanatul n-a fost de acord, apreciind că problema este prea departe de preocupările curente ale unor viitori filologi! Există și cercuri științifice care trenează. Personal, cred că o mai mare elasticitate în fixarea temelor, extinderea domeniilor de cercetare, corelarea problematicei respective la reflectarea ei în literatură și artă, ar fi binevenite, ca mijloace de activizare a muncii intelectuale studențești, împotriva formalismului universitar.

P. C. — Ca elemente sociale trebuie să ne conectăm timpul individual la cel social. Or, noi trebuie să ținem seama de rentabilitatea timpului, în ultimă instanță a insului și capacității sale.

P. N. — E vorba de randamentul ce-l vor da specialiștii. Avem mulți ingineri, din ce în ce mai mulți, și necesitățile economiei cresc mereu. Cu toate acestea, principala problemă rămâne aceea a calității inginerilor, îndeosebi a ingeniozității lor — nu întâmplător cele două cuvinte au aceeași rădăcină.

D. O. — Pentru a spori timpul „autentic”, adică productiv în dauna celui „neautentic”, adică parazitar, cred că și în domeniul muncii universitare s-ar putea, și ar fi de dorit, să se realizeze anumite redimensionări. Lăsând studiul cunoștințelor din discipline disparate pe seama studentului, cred că singura formă de examinare ar trebui să fie proiectul. Aceasta, deoarece proiectul permite să fie verificate toate cunoștințele (ce se examinează astăzi separat) în conexiunea lor, în produsul lor finit. Ca arhitecți vom fi solicitați să creăm. Să facem încă din facultate exercițiul creației! La perioade mari, un an sau mai mulți, un proiect-sinteză-examen, pe principiul de mai sus, ar putea să marcheze absolvirea etapei respective. În funcție de o asemenea organizare, orarul ar deveni și el mai elastic, făcând loc programării — cu prezență liberă — de cursuri pe mai multe grade (eventual tot ani).

M. C. — Și racordând la problema specializării: propunerile colegului meu ar permite diferențieri între arhitecți, pe baza unor studii diferențiate în anii facultății. Căci dacă viața pretinde studii temeinice, de la concept la detaliu, în domeniul construcțiilor industriale și al celor civile, dar și al proiectării mobilierului, al integrării artei monumentale în urbanistică etc. etc., este cazul să pregătim din vreme asemenea specialiști. De-abia atunci arhitecții s-ar putea număra printre cei mai competenți educatori de gust public.

P. N. — Toate aceste remarci sunt binevenite. Regret însă că nu v-ați referit și la câteva probleme a căror rezolvare v-ar reveni exclusiv vouă, ca studenți, ca membri ai asociațiilor, ca uteciști. Căci poate 50 la sută din dezvoltarea unui student depinde de colectivul în care trăiește și învață. Curentul de opinie, modelele, atmosfera — sunt factori esențiali, de care poate studentul nici nu-și dă seama. Cum se omogenizează grupele? Ce fel de spirit, ce competitivitate realizează? Care sunt valorile cultivate acolo? 10 pe linie este rezultatul considerat de multe asociații drept valoarea supremă a studentului; și-a făcut însă vreodată un consiliu studențesc inventarul valorilor reale, nu al celor formal statistice? Există oameni pur și simplu neînzestrați care citesc pe rupte și rămân totuși neînzestrați; se poate compensa prin lecturi și conspectări făcute terre à terre^trad., lipsa creativității? S-ar putea glosa mult pe marginea documentării și rolului ei, a spontaneității și rolului ei. Cu o imagine doar, spontaneitatea crește numai pe câmpurile arate cu îndelungi și grele eforturi. A da calificativul maxim celor ce se documentează cu osârdie este încă o atitudine superficială, dacă nu știu cum se documentează și la ce rezultate ajung: foarte frecvent, în absența montajului creativ, oamenii se suprasolicită și devin niște arhive ambulante. A, dacă stilul de formare este stimulativ, orientativ, se ajunge la rezultatele superioare ale omului care — pe baza cunoașterii — creează în mod original...

P. C. — Și ce înțelegem prin plasticitatea de care aminteați?

P. N. — A nu opera informațional standard, ci a modifica însăși maniera de operație.

P. C. — Dacă-mi este permisă o concluzie strict personală, creația este, cred, singurul mod de a apropia libertatea de insul social^glosar. Creația este act de transfer și reactivare a valorilor retrospective în valori prospective. Este modul de rezolvare, în perspectivă, a necesității. Sunteți de acord cu această concluzie?

P. N. — Cu spiritul ei.

Convorbire consemnată de ȘTEFAN IUREȘ